apprendimento digitale - Pensieri paralleli.

Pensieri paralleli
di Stefano Penge

Rodolfo Marchisio in questa stessa release di Onlynx si (e ci) domanda

1. Quale cultura "multimediale" dobbiamo proporre ai nostri ragazzi nel dibattito di tutti i giorni?
2. Cosa e come si può insegnare usando le tecnologie? Cosa è ancora valido e cosa no di quanto abbiamo fatto nei 20 anni in cui non avevamo tutte queste attrezzature?

Rispondo subito, alla mia maniera, partendo da un caso particolare, che può essere considerato un esempio di come, a mio parere, vada utilizzata la tecnologia digitale nella scuola in questa fase.

1. Prima di tutto: la tecnologia è neutra?
È una domanda chiave. Dalla risposta dipende il nostro atteggiamento nel progettare gli usi educativi della tecnologia.
Se la risposta è si, allora il nostro compito è di immaginare gli usi possibili – i migliori, quelli più corretti - da proiettare sulla tecnologia.
Se la risposta è no, bisogna cercare di capire quali caratteristiche abbia la tecnologia "di per sé", e sfruttarle al meglio.
Sono due atteggiamenti opposti. Il primo (tecnologia neutra) è quello che tende a lasciare la riflessione pedagogica sostanzialmente autonoma dalla strumentazione che di volta in volta, a seconda delle mode e dei progressi tecnici, viene ad essere usata. Chi sposa questa impostazione in genere è – almeno in superficie – favorevole all’uso delle nuove tecnologie nell’educazione, perché non ne teme gli effetti negativi. Si tratta di capire come "piegare" la nuova tecnologia alle ragioni della didattica.
Questo è l’atteggiamento che, in negativo, ha portato ai libri elettronici, all’istruzione a distanza, agli eserciziari con autocorrezione su CDROM o su WEB: una didattica standard che si traveste da "nuova didattica" con la maschera della tecnologia.

Il secondo (tecnologia non neutra) può invece portare tanto ad una presa di posizione forte contro le tecnologie, quanto ad una loro esaltazione. Ad alcuni può sembrare assurdo pretendere di trarre indicazioni d’uso (soprattutto in campi così delicati come la didattica) da una stupida macchina, altri propongono di rifondare la didattica sulla base della forma multimediale.
Fuori da una certa epistemologia da "enciclopedia in fascicoli", la storia della tecnologia non ha dimostrato come le tecnologie abbiano cambiato l’umanità. Sarebbe certo eccessivamente semplicistico sostenere che la macchina a vapore ha generato la rivoluzione industriale. Ma forse la storia ha mostrato come ogni tecnologia – indipendentemente dalle ragioni della sua invenzione – si sia affermata solo quando rispondeva a bisogni reali, o quando si prestava a rappresentare in forma comune e condivisibile concetti vaghi. In questo senso, almeno, studiare meglio una nuova tecnologia vuol dire leggere in trasparenza questi bisogni.

Personalmente – e forse un po’ troppo rigidamente – sono per il secondo atteggiamento, almeno nel senso che mi sembra più importante in questa fase capire meglio cosa abbiamo di fronte cercando di sperimentare usi nuovi, piuttosto che precipitarsi ad inquadrare i nuovi strumenti nelle vecchie categorie. La riflessione che vorrei condurre qui è non è però generale, ma appunto su un caso particolare su cui misurare questa opposizione di atteggiamenti.

2. Alcuni valori fondamentali del nostro sistema educativo sono talmente profondi da non essere mai veramente oggetto di insegnamento.
Per esempio, che ogni oggetto appartenga stabilmente ad una categoria, e che le categorie siano incastrate l’una nell’altra come matrioske (Bobby è un cane, il cane è un mammifero, etc). Questo anche quando tutti sappiamo che uno stesso frammento d’esperienza può essere, e di fatto è, categorizzato in tante maniera diverse, a seconda del punto di vista, del livello di descrizione, del sistema di riferimento, dell’esperienza precedente, eccetera.
Allo stesso modo, la sequenzialità delle azioni che costituiscono un processo non è soltanto un aspetto dell’esperienza, ma anche un precetto che si suppone corrisponda alla natura delle cose.
Frasi come "fare una cosa alla volta", "seguire un percorso logico" sono usate come raccomandazioni, come suggerimenti per ottimizzare le prestazioni, ma anche come rappresentazioni del modo in cui va il mondo. Nascono da una concezione del tempo lineare, in cui ogni evento segue e precede altri eventi. E si poggiano sull’esperienza della durata.
Nel mondo fisico, ogni processo ha una durata. Oltre al tempo assoluto (il "luogo" in cui accadono le cose, la relazione che ci permette di collegare due eventi dicendo "sono accaduti nello stesso istante" o "questo è successo prima di quello") c’è quest’altro tempo relativo, locale, soggettivo.
Una parte importante dell’esperienza del mondo consiste nel sapere a priori la durata di un processo. Nessuno ci ha insegnato esplicitamente quanto dura un rosso di semaforo, o quanto impiega il caffè a salire, ma tutti noi siamo in grado di prevedere grosso modo quando è il caso di andare a dare un’occhiata alla caffettiera, o quando si può cominciare a scendere dal marciapiede e prepararsi alla traversata.
In particolare, le macchine che svolgono programmi (cioè serie di operazioni), impiegano un certo tempo per trasformare l’energia potenziale in energia cinetica. Sapere aspettare è una qualità fondamentale, e a questa si lega la capacità di mettere in coda dei progetti di attività tenendo conto della durata rispettiva.

3. Ma le macchine digitali non hanno da affrontare questo tipo di resistenze fisiche (almeno ad un livello macroscopico).
In un videogioco, una bicicletta impiega un certo tempo per compiere una salita solo perché il programmatore ha inserito una pausa tra un refresh e l’altro dello schermo; pausa che di solito è una variabile proporzionale alla potenza del computer, una specie di attrito artificiale, un handicap che serve a equiparare le condizioni d’uso del videogioco fra macchine diverse.
Bisogna qui sfatare un mito urbano: non è vero che i computer diventano sempre più veloci. Come non è vero che, visto che i prezzi dei componenti sono in continua discesa, i computer diventano sempre più economici. In realtà il prezzo di un personal computer standard è rimasto più o meno lo stesso, mente le prestazioni "brute" sono salite vertiginosamente. Ma la velocità si misura solo sull’attesa soggettiva della conclusione di un processo. Siccome mentre i processori accelerano i processi diventano sempre più complessi, l’attesa resta sempre più o meno la stessa.
La differenza è che grazie ai sistemi operativi più recenti è possibile avviare più processi contemporaneamente. Mentre stiamo scaricando un file da un sito FTP, avviamo un altro download. Oppure mentre aspettiamo che un filtro complesso venga applicato ad un’immagine approfittiamo per ascoltare un clip midi o mp3.
I processori comuni non permettono un vero parallelismo, ma siccome ogni processo abbastanza complesso ha dei colli di bottiglia in cui il processore è costretto a rallentare, è possibile sfruttare quegli intervalli lanciando altri processi.
Il risultato è che ci abituiamo a questa frammentazione dell’esperienza e dopo un po’ la troviamo normale.

Si potrebbe pensare che si tratti di un fenomeno simile allo zapping. Il telecomando ci permette ci saltare da un canale all’altro esattamente come nella "Finestra sul Cortile" James Stewart infortunato usa il suo binocolo per spiare la vita delle persone del suo palazzo, vita che si svolge fino ad un certo punto in maniera indipendente da lui. Allo stesso modo i processi che vivono dentro le finestre del televisore (indipendentemente dal fatto che siano sovrapposte completamente, cioè costringano a viste alternative) sono indipendenti l’uno dall’altro.
Le finestre differenti aperte su processi paralleli in un computer invece sono o possono essere legati fortemente, proprio nel senso che un programma unico dà vita a più processi, ognuno dei quali comunica con l’utente attraverso una finestra. Per interagire con il programma, bisogna (è possibile) interagire contemporaneamente con tutte le sue finestre.

Sherry Turkle descriveva nel 1996 l’atteggiamento tipico di un frequentatore di MUD:

Per la Turkle questa frammentazione dell’io è il segnale del passaggio epocale – rappresentato, spiegato e supportato dai computer – dall’estetica moderna a quella postmoderna, dall’analisi alla navigazione, dalla comprensione alla simulazione.
Senza voler entrare qui nella questione, a noi interessa studiarne la portata sui ragazzi.

4. Questa abitudine digitale al parallelismo è una cosa nuova.
La prima cosa da fare è studiarla: verificare se è diffusa, se è consapevole, se produce effetti anche in altri ambiti dell’esperienza. È un compito difficile, perché ci porta a scontrarci con le nostre abitudini mentali sequenziali.
In linea di principio, direi che questa modalità può avere un senso positivo, se non ci si precipita a gettarla con l’acqua sporca della superficialità indotta da Internet, con la leggerezza appresa dai CDROM e con la violenza assorbita dalle consolle dei videogiochi (tutti fenomeni di "contagio" ancora da dimostrare…).
Sarebbe facile cioè sostenere che ancora una volta lo spettro della macchina attrae i ragazzi lontano dai cammini stabili della tradizione sequenziale.
È interessante notare che questa opposizione è talmente profonda da poter tranquillamente convivere con la più entusiastica accettazione dell’uso degli ipertesti in didattica. Da un certo punto di vista, gli ipertesti non fanno che spazializzare questo parallelismo, ma appartengono di certo allo stesso genere di fenomeni. Un ipertesto non si limita a moltiplicare i percorsi, ma li rende potenzialmente presenti nella mente del navigatore.
Mentre gli ipertesti canonici continuano a obbligare gli utenti a seguire un link alla volta, il browser WEB più scalcinato permette di aprire diverse finestre e navigare contemporaneamente in più direzioni. Per esempio, il risultato di una ricerca mi mostra una lista di dieci siti. Siccome sono poco ottimista sulla possibilità che qualcuno di questi dieci sia veramente significativo per i miei obiettivi, apro in finestre separate i primi cinque. Quello che vedo in ciascuna di esse viene comparato, valutato sulla base di quello che vedo nelle altre e alla fine produce un giudizio che mi porta a continuare a espandere gli altri cinque siti della lista oppure ad approfondire uno dei primi cinque. Ma nessuno sa ancora esattamente cosa succede nella mente degli utenti (in particolare dei ragazzi) quando seguono quattro, cinque piste parallele.
Un altro settore interessante è quello della programmazione parallela.
Mitchell Resnick, collaboratore di Papert al MIT, ha sviluppato una versione di LOGO che permette ai ragazzi di trattare con i concetti di parallelismo.
Sulla base della stessa metafora di fondo del LOGO classico, lo StarLogo permette di dare comandi o di scrivere procedure che hanno la particolarità di essere eseguite contemporaneamente da tutte le "tartarughe" presenti sullo schermo.
Al di là degli effetti grafici gradevoli (chi ha apprezzato tasselli, rosoni e curve di Sierpinski del LOGO troverà qui fuochi d’artificio di una bellezza straordinaria) e della possibilità di simulare processi naturali e sociali, come il comportamento delle termiti o il traffico su una strada, la cosa più interessante è proprio questa spinta a ragionare in termini di processi che si svolgono contemporaneamente.
Mi piacerebbe capire, ad esempio, se la facilità con cui i ragazzi programmano (o progettano programmi) in termini paralleli è correlata con la loro esperienza di parallelismo legata all’uso dei computer.

Nessuna conclusione, quindi, ma solo un percorso di ricerca. Che però mi sembra indicativo di un atteggiamento di disponibilità a capire la tecnologia digitale più profondamente (anche se "profondamente" non fa per forza riferimento alla struttura soggiacente) di quanto non si faccia di solito tranciando giudizi in un senso o nell’altro.

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