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Gli ipertesti scolastici
di Mario Gineprini

  Ipertesti e scuola - Riflessioni della ipertestualità
  Limiti ipertesti scolastici - Didattica dell'ipertestualità
  Le caratteristiche dell'ipertesto scolastico - Bibliografia

Ipertesti e scuola

Qualche anno fa, iniziando a parlare in classe di ipertesti, vi erano pochi allievi (spesso nessuno) ad aver avuto esperienze didattiche multimediali ed erano moltissimi, invece, quelli che ne ignoravano il significato e l'esistenza. Ora il rapporto si è diametralmente rovesciato e il numero di coloro che hanno "fatto un ipertesto" è cresciuto proporzionalmente allo svolgimento dei corsi e dei progetti che hanno coinvolto gli insegnanti. La fase "eroica" in cui costruire un ipertesto con i ragazzi era già di per sé un'attività meritoria è terminata ed è giunto il momento di ripensare ed analizzare questo fenomeno. Aveva visto bene S. Penge quando, già tempo fa, sottolineava la necessità di passare dalla fase di assestamento alla descrizione e alla stesura delle regole dell'ipertesto. Questo è necessario ancor di più per gli ipertesti scolastici progettati e implementati con gli allievi. Esistono, infatti, profonde differenze (a volte un abisso) fra le riflessioni teoriche sviluppate intorno all'ipertestualità (con tutti i limiti di questa terminologia) e i prodotti sfornati dalle classi. Forse, allora, è il caso di definire, a costo di ridimensionarci, le caratteristiche dell'ipertesto scolastico e di coglierne la specificità. Questo, soprattutto alla luce dei risultati ottenuti che, sinceramente, appaiono molto spesso insoddisfacenti sia dal punto di vista didattico che estetico. A costo di essere antipatici, occorre riconoscere sinceramente che fra gli ipertesti prodotti a scuola molti sono fatti bene (cioè funzionano) ma pochi sono buoni, sono realizzazioni convincenti. È indispensabile capire perché accade ciò, analizzarne le cause e le conseguenze. È uno sforzo da compiere se non vogliamo che un ricco patrimonio di esperienze vada perduto e se crediamo che, comunque, vi sono ragioni didattiche e pedagogiche per continuare a costruire ipertesti in classe con i ragazzi.


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Riflessioni teoriche e pratica della ipertestualità

Due teorici estremamente importanti hanno recentemente affrontato la questione della ipertestualità collegandola con gli sviluppi del pensiero postmoderno e della critica letteraria. S. Turkle intravede una profonda relazione fra l'estetica del computer e le principali caratteristiche della postmodernità e afferma esplicitamente che le tecnologie ipertestuali ci offriranno la possibilità di sperimentare le ipotesi delle nuove teorie letterarie. Ancora più esplicito è G. Landow che muove la sua approfondita e affascinante analisi della filosofia ipertestuale dalla nozione di Barthes di testo leggibile opposto a testo scrivibile per approdare infine al testo disseminato e decostruito dalle teorie di Derrida. Landow arriva a preconizzare una ipertestualità complessa che costituirebbe di fatto una nuova forma di testualità e scrittura, una concezione di testualità multipla determinata dalla flessibilità, apertura e reticolarità del testo e dei collegamenti elettronici. Un'impostazione simile sembra attrarre anche i teorici della multimedialità a noi più vicini e con più spiccati interessi didattico-pedagogici. Interamente immerso in una concezione culturale impastata dai contributi molteplici e difficilmente riconducibili ad unità della filosofia postmoderna ci paiono alcune considerazioni di R. Maragliano.
Ci sembra, però, estremamente improbabile una applicazione immediata di queste concezioni nella attività scolastica quotidiana con le nostre classi. E non soltanto per la presunta incapacità della scuola di cogliere le novità che provengono dal mondo accademico ma anche per le difficoltà di quest'ultimo a cogliere i problemi di chi deve gestire e lavorare con un'utenza disomogenea, demotivata e spesso deprivata culturalmente. Sarebbe bello se, come ritiene R. Maragliano, dovessimo passare dall'insegnamento a chi non sa (il problema classico della pedagogia) all'insegnamento a chi sa. In realtà, il nostro compito è forse più impegnativo e meno piacevole; riprendendo il gioco di parole di R. Maragliano, a me pare che noi in questa fase abbiamo a che fare non tanto con chi sa quanto con chi è informato (a volte anche confusamente, con effetti nocivi di ridondanza) ma non sa. Non basta allora accompagnare (o lasciarsi guidare?) i nostri allievi fra i rumori del mondo e in particolare delle nuove tecnologie ma dobbiamo conoscerli, studiarli per fornire a noi stessi e ai nostri ragazzi gli strumenti di riflessione, comprensione, interpretazione dei fenomeni attraversati. Soltanto così la scuola sarà contemporanea alla sua società, se sarà capace di fornire strumenti per il nomadismo cognitivo al quale ci obbliga la "società della conoscenza". "Nella situazione attuale è necessario progettare educazione correndo", ma possedere il sapere in una società in cui esso circola sempre più liberamente sarà possibile solo se si possiedono gli strumenti per interpretarla, criticarla, trasmetterla. Soltanto così avremo dotato i nostri allievi dei necessari supporti concettuali per utilizzare la multimedialità senza passare dalla padella di un insegnamento ingessato e sempre più inadeguato alla brace di un bombardamento informativo. In questa ottica è evidente allora che se non dobbiamo preoccuparci di rincorrere le sirene lanciate dai teorici che si collocano sempre qualche passo avanti non possiamo accontentarci neppure, rispettando gli sforzi che essi sono costati, degli ipertesti scolastici.

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I limiti degli ipertesti scolastici

In tutti i convegni o corsi d'aggiornamento sulla multimedialità, prima o poi, il relatore con enfasi dichiara che ciò che conta nella costruzione di un ipertesto non è il prodotto ma il processo. È una affermazione che mi lascia sempre più perplesso e non ovviamente per l'importanza assegnata alla fase di progettazione e ricerca quanto per la scarsa considerazione rivolta al risultato. Come conciliare questa affermazione con la convinzione legittima che il PC è uno strumento ideale per supportare un lavoro costruttivo reale che consenta finalmente di superare i limiti di astrazione e autoreferenzialità, tipici dei compiti scolastici, e di attuare una fattiva contestualizzazione degli apprendimenti? Se il computer permette di costruire artefatti reali per destinatari altrettanto reali, devo necessariamente preoccuparmi della qualità del prodotto quanto dei processi che ne hanno permesso la realizzazione. La produzione di un ipertesto efficace dal punto di vista comunicativo è una verifica della validità dei processi cognitivi e metacognitivi messi in atto in sede progettuale alla quale non possiamo e non dobbiamo sottrarci. L'insistenza con cui sottolineiamo la centralità dei processi rischia di trasformarsi in un comodo alibi che giustifica l'esito finale, non sempre soddisfacente, dei nostri sforzi ma che ci impedisce di confrontarsi con le ragioni di questi parziali fallimenti.
Allora vediamo come appaiono questi prodotti una volta terminati.
Innanzitutto, a me pare, che gli ipertesti scolastici sfruttino assai poco la specificità offerta dallo strumento elettronico; non sono quasi mai evidenti le ragioni che ne giustificano l'uso (cosicché restano imprecisati e contraddittori anche il ruolo e il lavoro dello studente). Per lo più, gli ipertesti sono occasioni di approfondimento contenutistico in cui, grazie alle nuove tecnologie, si tenta di incentivare i processi associativi tra le conoscenze e l'integrazione tra i diversi linguaggi. Ma con quali esiti? Ha ragione R. Maragliano quando afferma che "in ambito scolastico si possono realizzare degli ipertesti chiusi e dogmatici". È raro scorgere negli ipertesti scolastici "l'impegno a dar vita a reticolarizzazione e problematizzazione del sapere testuale, secondo una logica che riflette l'esercizio di una criticità più connettiva che analitica, più aggregativa che distanziante". Più spesso si assiste ad una linearità mascherata da alcuni link gerarchici che non li schioda da una sostanziale ripetizione elettronica della didattica delle ricerche.
Inoltre, per quanto riguarda l'aspetto della multimedialità, gli ipertesti scolastici fanno quasi sempre un uso convenzionale, gratuito e fortemente sbilanciato dei diversi media. I testi sono spesso o troppo lunghi o così ridotti da perdere significatività, le immagini e i suoni in genere risultano scarsamente informativi, i rapporti fra i nodi squilibrati. Si è spesso sommersi da una valanga di link, però poco motivati. Non parliamo, infine, dell'aspetto estetico trascurato e poco studiato, continuamente in bilico fra il grigiore geometrico e la follia multicromatica e con modalità di interfacciamento macchinose, scarsamente comprensibili e che quando ricorrono a metafore lo fanno in modo banale, ingiustificato e fuorviante.


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Le ragioni per una didattica dell'ipertestualità

Nonostante il quadro negativo sin qui tracciato, esistono, però, numerose e consolidate ragioni che giustificano la costruzione di ipertesti a scuola. Questo genere di attività consente di accrescere e migliorare la conoscenza dei contenuti e dell'attività di apprendimento, permette di costruire processi cognitivi di tipo associativo e flessibile, incentiva la consapevolezza metacognitiva, attiva forme di cooperazione ed interazione educativa e sperimenta l'integrazione tra linguaggi di varia natura. A questi fattori ormai acquisiti vorrei aggiungere ancora due elementi sui quali soffermare l'attenzione, anche alla luce dell'importanza che essi rivestono per la definizione dello specifico degli ipertesti scolastici. In primo luogo, la costruzione ipertestuale è uno strumento didattico estremamente efficace per dare "senso" all'attività scolastica e, inoltre, per operare una sintesi ed una saldatura fra l'apprendimento dentro e fuori la scuola.
Gli ipertesti: strumento per costruire senso nell'attività scolastica
Dare senso ad un'attività scolastica implica la "presenza" dell'allievo e il suo interesse per il sapere affrontato. Dare un senso, a scuola ed altrove, è sapere cosa si fa e si vuole fare e perché lo si vuole fare. Affinché la conoscenza abbia senso si deve rovesciare la logica secondo cui si apprende per fare e, invece, muoversi nella direzione di fare per apprendere. (G. de Vecchi) E la costruzione ipertestuale deve rispondere a questa necessità. Costruire un ipertesto non può essere soltanto l'esecuzione di un compito a cui prestare attenzioni e reazioni meccaniche, ma deve presupporre un progetto che veda gli alunni nel ruolo di attori che lo mettono in atto e lo realizzano. Con l'ipertesto dall'obbligo di svolgere un compito fine a se stesso si passa all'esigenza di acquisire conoscenze e competenze e si lavora per raggiungere lo scopo prefissato. L'ipertesto diventa uno strumento per fare emergere bisogni cognitivi legati agli obiettivi da realizzare. L'ipertesto è un progetto in relazione ad un contenuto, è strumento per la costruzione di sapere.
Gli ipertesti: sintesi fra l'apprendimento dentro e fuori la scuola
Il luogo comune che accusa di inutilità tutto ciò che si apprende fra i banchi si trasforma molto spesso in comodi alibi per studenti svogliati, ma è pur vero che la scuola richiede ed attiva assai spesso conoscenze ed abilità radicalmente diverse rispetto a quelle necessarie ad affrontare adeguatamente la vita quotidiana e il mondo del lavoro (L. B. Resnik). La costruzione ipertestuale contiene numerosi aspetti che potrebbero concorrere a conciliare queste differenze e a preparare i nostri allievi a svolgere con efficacia e consapevolezza le future funzioni di cittadino e lavoratore. In primo luogo, costruire un ipertesto richiede lo svolgimento complementare di fasi di apprendimento sia individuale, tradizionalmente privilegiato dalla scuola, che condiviso, come accade invece per la maggioranza delle attività esterne. La riuscita di un ipertesto scolastico risiede nella capacità degli autori di miscelare le competenze individuali con ciò che sanno e fanno gli altri. Inoltre, quando si costruisce un ipertesto, la presenza di momenti progettuali e di fasi di implementazione prevede la convivenza di attività mentali astratte, è la scuola che privilegia il pensiero astratto e autonomo, ad altre strettamente connesse all'uso di strumenti cognitivi. Costruire ipertesti deve, cioè, porsi l'obiettivo di conciliare queste due attitudini mentali, aiutando a sviluppare la capacità di condividere attività mentali con artefatti esterni. Questo fattore porta, altresì, la costruzione ipertestuale a sanare la dicotomia tra un apprendimento in cui l'attività mentale è estranea a qualsiasi contesto reale (si parla, ovviamente della autoreferenzialità dei compiti scolastici) ed uno in cui il senso si determina esclusivamente in relazione ai risultati ottenuti in circostanze specifiche. Ed arriviamo, così, al quarto ed ultimo aspetto che, attraverso la costruzione ipertestuale, avvicina l'apprendimento scolastico a quello esterno. In una scuola tradizionalmente rivolta all'acquisizione di principi generali, si inserisce una stile di apprendimento che è anche rivolto al raggiungimento di competenze specifiche e situate (A. Talamo).


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Le caratteristiche dell'ipertesto scolastico

Alla luce di ciò che abbiamo detto, mi pare che la progettazione degli ipertesti scolastici e la loro produzione debbano prevedere, rispetto a quanto è stato fatto sinora, una maggiore attenzione alla elaborazione dell'interfaccia e debbano privilegiare nella scelta dei contenuti quelli che meglio si prestano all'esercizio e allo sviluppo contemporanei del pensiero narrativo e del pensiero paradigmatico e alla realizzazione di percorsi ludici e interattivi.
L'elaborazione dell'interfaccia
La fase di elaborazione e realizzazione dell'interfaccia, a causa della scarsa attenzione rivolta al prodotto finito, molto spesso è ritenuta poco interessante dal punto di vista didattico ed è messa in atto distrattamente (e con i risultati negativi che abbiamo segnalato). Ritengo, invece, che non solo per eliminare i vistosi limiti di autoreferenzialità ma anche per incentivare la funzione metacognitiva sia indispensabile progettare accuratamente l'interfaccia dell'ipertesto, come di qualsiasi altro artefatto (D.A. Norman); un'interfaccia elaborato a partire dalla tipologia di lettore-utente (anche soltanto ipotetico) che, a mio giudizio, è necessario definire preventivamente anche alla scelta dei contenuti e della struttura dell'ipertesto. La scelta del lettore è, dal punto di vista metacognitivo, una fase fondamentale. Le conoscenze pregresse, gli interessi e le motivazioni, lo stile e la capacità di apprendimento del nostro ipotetico lettore saranno gli elementi in base ai quali non solo definire lo sviluppo del contenuto ma anche l'elaborazione dell'interfaccia. E allora, l'uso del registro linguistico, la scelta eventuale di una metafora (la costruzione, cioè, di contesti testuali e grafici) dovranno essere adeguati e coerenti al destinatario e richiederanno un'attenta riflessione metacognitiva sulle conoscenze messe in gioco o da acquisire. Il sapere non è più al servizio di una anelata sufficienza ma è elaborata, esposta e presentata con l'obiettivo di essere chiari e precisi agli occhi di un lettore.
L'attenzione all'interfaccia, inoltre, consente di intervenire anche sui limiti legati all'assenza di coerenza e di equilibrio che affligge gli ipertesti scolastici. Infatti, porsi preventivamente il problema dell'interfaccia nei termini esposti obbliga gli autori a riflettere sia sulle modalità di navigazione, spingendoli verso la definizione di regole e convenzioni, sia sulla qualità e quantità delle informazioni, compresi i rapporti fra i nodi che sfruttano media diversi.
Pensiero narrativo e pensiero paradigmatico
J. Bruner afferma che possiamo ordinare e costruire la realtà attraverso due metodi, due modi di pensare: il pensiero narrativo e il pensiero paradigmatico (logico-scientifico). Ognuno di questi tipi di pensiero opera e determina criteri di validità e di verifica profondamente diversi e "qualsiasi tentativo di ricondurli l'uno all'altro o di ignorare l'uno a vantaggio dell'altro produce inevitabilmente l'effetto di farci perdere di vista la ricchezza e la varietà del pensiero". C'è chi vede nel modello ipertestuale, rivolto alla produzione di modelli complessi della realtà e della storia della cultura, il trionfo del pensiero narrativo (C. Rovelli). È probabilmente vero che la modalità narrativa privilegia un approccio reticolare e fattuale al sapere, ma ci pare che una scelta opportuna degli argomenti possa portare, nel corso della costruzione ipertestuale,, ad attivare, utilizzare e confrontare questi due diversi approcci alle conoscenze. Affinché la costruzione di un ipertesto sia efficace strumento didattico, ritengo che debba prevedere momenti di lavoro in cui si privilegia ciò che è figurativo, sintetico, intuitivo, fantasioso, unificante e concreto (pensiero narrativo) ma anche altri in cui si agisca attraverso operazioni logiche, analitiche, simboliche e astratte (pensiero paradigmatico). Mantenere l'abisso che normalmente nell'attività scolastica separa queste due forme di pensiero limita la possibilità, offerta dalla costruzione di ipertesti, di confrontarsi pienamente con la complessità della realtà e del sapere. Non si coglie una delle rare possibilità per uscire dalla dicotomia fra una realtà sempre più complessa e una scuola rassegnata a trasmettere conoscenze astratte che non giungono mai a verificare la loro validità e utilità con la flessibilità delle richieste operative del mondo esterno. Con la costruzione ipertestuale, l'apprendimento deve configurarsi come "apprendistato cognitivo" (A. Collins), un lavoro, cioè, in cui conoscenze apprese secondo modalità logico scientifiche (in modo astratto e sequenziale) sono collocate in un contesto d'uso, in una situazione complessa e con l'uso di strumenti tecnici e artefatti culturali, sotto la guida dei più esperti. Il sapere è appreso concettualmente e fattualmente, in relazione al suo uso in una varietà di contesti e richiede l'esteriorizzazione, la concretizzazione di quei processi e di quelle capacità cognitive di solito attivate dalla scuola soltanto internamente.
Percorsi ludici e interattivi
I videogiochi ormai influenzano varie forme di comunicazione (cinema, pubblicità, video-clips musicali, fumetti, letteratura) e sono il prototipo principale dei media del futuro prossimo; sono ludici, comunicativi e interattivi (F. Carlà). Eppure, il loro linguaggio, cocktail di simboli e interattività ludica, che ha contagiato l'intera comunicazione dei media digitali, è quasi completamente assente dalle creazioni ipertestuali scolastiche. Purtroppo, non si coglie in esse la voglia di aprirsi al dialogo con il destinatario, di farlo "giocare" con le conoscenze e sperimentarne la comprensione e l'efficacia. Ciò che ancora trionfa è l'esposizione "cattedratica" di nozioni connesse attraverso una struttura più o meno reticolare e multimediale. Nel corso della progettazione e produzione di ipertesti, la scuola, invece, dovrebbe sfruttare positivamente la familiarità dei nostri allievi con i videogiochi (R. Maragliano). E non si tratta soltanto di avanzare un'esigenza, peraltro sacrosanta, di leggerezza che consenta alla scuola di muoversi più agilmente e in modo più coinvolgente per tutti i suoi protagonisti. Se non si lavora in questa direzione, si rischia innanzitutto di cadere nuovamente nell'autoreferenzialità, peccato originale della scuola, nella produzione di compitini manualistici (anche se questa volta elettronici), e, in secondo luogo, di non attivare quelle potenzialità metacognitive che, come si è già detto, sono insite nella elaborazione e nella costruzione di un dialogo con il lettore. La scuola deve fare uno sforzo di fantasia e cercare per le proprie creazioni ipertestuali argomenti che si prestino facilmente ad uno sviluppo ludico e interattivo. Con l'aiuto esperto dei nostri allievi, proviamo, ad esempio, a superare la logica dei capitoli (perché altro non è la struttura gerarchica della stragrande maggioranza degli ipertesti scolastici) e tentiamo di costruire diversi percorsi e livelli che richiedano il superamento di ostacoli, la risoluzione di problemi, la possibilità di utilizzare le conoscenze acquisite. Non chiediamo agli studenti di compilare (o copiare?) l'ennesima ricerca, ma spingiamoli a riflettere su ciò che apprendono provando a costruire con loro mondi simulati in cui inserire e spendere le conoscenze, a utilizzare le nozioni per la creazione di giochi, di storie o avventure. Ritengo che questa sia la strada per fare della costruzione di ipertesti uno strumento didattico proficuo, coinvolgente e divertente.


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Bibliografia

J. Bruner, "La mente a più dimensioni", Laterza, 1993, (pagg. 15-55)

F. Carlà, "Space Invaders - La vera storia dei videogames", Castelvecchi, 1995 (introduzione alla seconda edizione)

A. Collins - J. Seely Brown - S.E. Newman, "L'apprendistato cognitivo", (pagg. 181-231), in "I contesti sociali dell'apprendimento", a cura di C. Pontecorvo, A.M. Ajello, C. Zucchermaglio, LED, 1995

G. De Vecchi - N. Carmona-Magnaldi, "Aiutare a costruire le conoscenze", La Nuova Italia, 1999, (pagg. 17-58)

G. P. Landow, "L'ipertesto. Tecnologie digitali e critica letteraria", Bruno Mondadori, 1998 (pagg. 59-77)

R. Maragliano, "Tre ipertesti su multimedialità e formazione", Laterza, 1998 I riferimenti successivi sono rintracciabili a pag. IX e a pag. 4

R. Maragliano, "Esseri multimediali", La Nuova Italia, 1996 Un libro indispensabile per capire ciò che la scuola può imparare dai videogiochi

R. Maragliano, "Per una concezione pedagogicamente esigente della multimedialità", (pag. 53) in "Compagno di banco", a cura di S. Bagnara e A. Failla, Etas Libri, 1998

L'importanza dell'interfaccia in funzione cognitiva e metacognitiva è il tema delle opere di D.A. Norman: "La caffettiera del masochista", Feltrinelli, 1993 e "Le cose che ci fanno intelligenti", Feltrinelli, 1995

S. Penge, "Storia di un ipertesto", La Nuova Italia, 1996 Anche la distinzione fra ipertesti fatti bene e ipertesti buoni è ripresa da questo libro esemplare per rigore e leggibilità

L. B. Resnik, "Imparare dentro e fuori la scuola", (pagg. 61-83), in "I contesti sociali dell'apprendimento", a cura di C. Pontecorvo, A.M. Ajello, C. Zucchermaglio, LED, 1995

C. Rovelli, "Tutto (o quasi) sugli ipertesti", (pagg. 25-26), in "RES", 15, febbraio 1998

A cura di A. Talamo, "Apprendere con le nuove tecnologie", La Nuova Italia, 1998

S. Turkle, "La vita sullo schermo. Nuove identità e relazioni nell'epoca di Internet", Apogeo, 1997 (pagg. 3-35)


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