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Progettare software didattico a scuola
di M. Gineprini

L'esperienza didattica che mi accingo a descrivere è nata dall'insorgere contemporaneo di due esigenze personali.
Da una parte avevo il desiderio di sperimentare le tecniche ipertestuali in una direzione diversa da quella "tradizionale" dell'approfondimento inter/disciplinare e di trovare un metodo di lavoro capace di incentivare ulteriormente le capacità di rielaborazione e riflessione metacognitive e la creatività degli studenti (e dell'insegnante).
Dall'altra parte ero sempre più curioso di scoprire quali risultati progettuali avrebbero saputo contrapporre gli allievi all'insufficienza e all'inadeguatezza dei prodotti multimediali dell'editoria scolastica. I ragazzi avrebbero saputo indicare per il software didattico una strada alternativa alla logica trasmissiva del libro (seppur elettronico) e/o alla una riproposizione di umilianti eserciziari comportamentistici, malamente ricoperti dai lustrini della multimedialità?

Il risultato della somma di queste due esigenze è stata la proposta agli allievi di progettare la struttura, i contenuti e l'interfaccia di un prodotto multimediale rivolto ai loro coetanei e di realizzarne una versione dimostrativa. L'obiettivo esplicito era, attraverso un processo di ricostruzione metacognitiva, di "spendere" il sapere, destinandolo ad un utente di cui erano definiti preconoscenze, interessi e motivazioni. Il compito degli studenti era comunicare conoscenze acquisite precedentemente nel modo che anch'essi avrebbero desiderato incontrare nel corso del loro processo di apprendimento, utilizzando la logica ipertestuale e le possibilità offerte dagli strumenti informatici.

La scelta dell'argomento da trattare è caduta sul testo narrativo, letto, analizzato e scritto nei mesi precedenti, con un approccio narratologico flessibile. Il lavoro si è successivamente articolato in tre fasi. Innanzitutto la classe ha discusso sulla natura delle conoscenze acquisite e sui processi di apprendimento operati attraverso le letture antologiche e non. In particolare, la riflessione ha cercato di cogliere gli elementi che l'uso della multimedialità avrebbe concesso di enfatizzare rispetto al libro. In secondo luogo, forti della consapevolezza metacognitiva acquisita nella prima fase, gli allievi hanno affrontato il cuore della proposta di lavoro. Si sono definite le articolazioni strutturali dei percorsi e degli ambienti del software, con relativi contenuti e proposte operative, e le modalità di interazione e comunicazione. Infine, si è proceduto all'implementazione della versione dimostrativa del progetto, utilizzando Toolbook 4.0.

L'ipotesi prodotta si discosta parecchio dai numerosi cd che ormai molto spesso accompagnano le antologie più recenti rivolte al biennio. E' un progetto che risente del gusto ludico radicato in allievi esperti video giocatori ma che soprattutto va interpretato come un appello a non usare le nozioni soltanto nel corso di qualche stanca verifica autoreferenziale ma anche per costruire un prodotto. Infatti, i ragazzi hanno pensato ad un macro-ambiente di apprendimento, in cui il modello di conoscenza è fondato sulla costruzione e non solo sulla trasmissione. Ovvero, un ambiente di scrittura entro cui verificare le conoscenze delle tecniche narrative studiate e stimolare lo spirito creativo dell'utente. La comunicazione di informazioni e nozioni, inerenti il testo narrativo, è finalizzata ad una immediata applicazione nella stesura di un testo narrativo, un racconto.

Attraverso un percorso interattivo, l'ipotetico fruitore è guidato alla conoscenza e alla concreta applicazione degli aspetti fondamentali del testo narrativo. Gli viene offerta la possibilità di produrre un numero illimitato di racconti, affrontando, e non solo in qualità di lettore destinato ad un apprendimento passivo, le principali tappe che compongono la struttura e gli elementi del testo narrativo. Il percorso ipertestuale progettato non segue binari predefiniti, ma ad ogni nodo della sua articolazione si dirama in molteplici direzioni tra cui si può scegliere, plasmando e personalizzando il proprio prodotto narrativo e potendo, successivamente, crearne molti altri, diversi fra loro. In concomitanza con l'attività di scrittura, si definiscono il tempo, il luogo e i personaggi, decidendo quale preferisce fra le varie opzioni che per ogni elemento costitutivo o fase strutturale vengono offerte. In questa operazione, avvalendosi della rete ipertestuale, è previsto un supporto costante dal materiale didattico predisposto all'interno dell'ambiente. Per ogni operazione di scrittura che verrà richiesta, si potranno consultare modelli letterari e non ai quali ispirarsi, dai quali accogliere indicazioni teoriche e pratiche e ricevere consigli sugli errori da evitare e le competenze da attivare. La scrittura procede di pari passo con la lettura che trova il suo fine non solo nella riproposizione delle conoscenze acquisite ma nella concretizzazione di un prodotto.

L'ipotetico utente, attraverso le scelte che opererà, determinerà un percorso ipertestuale che coinciderà con la struttura e il significato del suo racconto. Verrà chiamato a determinare le fasi principali attraverso cui si organizza un testo narrativo. Infatti dovrà definire la situazione iniziale e la successiva rottura dell'equilibrio così come dovrà preoccuparsi di seguire lo svolgimento delle vicende con relative ricomposizione dell'equilibrio e situazione finale. Inoltre, sceglierà se predisporre gli avvenimenti secondo l'ordine della fabula o se, invece, operare uno sfasamento tra fabula e intreccio. Per quanto riguarda gli elementi costitutivi della narrazione, dopo aver scelto il tipo di narratore e di focalizzazione con i quali intende procedere alla stesura della sua storia, è chiamato a decidere ed attivarsi in merito ai personaggi, al tempo, al luogo, alle sequenze e alle parole e pensieri dei personaggi. E dopo ogni preferenza espressa, come abbiamo già detto, troverà strumenti per realizzare ciò che gli viene richiesto.

Dal percorso principale, lungo il quale si snoda l'operazione di stesura di un racconto strutturalmente semplice, si può accedere ad altri sei ambienti. Il primo di questi ambienti, la lavagna, è quello dove trovare le nozioni fondamentali che riguardano le fasi strutturali e i principali elementi del testo narrativo. Sono stati predisposti una scrivania, spazio destinato alla scrittura, revisione, montaggio e smontaggio del testo narrativo che si andrà elaborando, e una palestra per svolgere esercizi di manipolazione che consentiranno di familiarizzare con gli elementi costitutivi del testo narrativo. Inoltre, gli allievi hanno pensato ad una biblioteca dalla quale attingere modelli testuali analizzati ai quali ispirarsi e a una galleria d'immagini, raccolta di modelli visivi e di relativi consigli, per le fasi in cui si sarà chiamati a descrivere. Infine, è stato previsto un kit per la ristrutturazione dove ricevere consigli per limare, aggiustare, manipolare il testo ormai concluso.

A titolo esemplificativo, analizziamo la fase iniziale di un ipotetico percorso che un presunto utente potrebbe attuare.
Dopo aver compiuto alcune scelte, fra cui quella di ambientare la propria storia nel passato, l'aspirante scrittore avrà a sua disposizione tre opzioni per ciò che riguarda il luogo in cui svolgere le vicende (vedi tabella 1). Per proseguire dovrà scegliere fra un castello, una foresta e un'isola, ma solo dopo aver consultato i legami ipertestuali in cui gli sono preventivamente indicate le conseguenze strutturali, stilistiche e tematiche, le difficoltà, gli aspetti e positivi e negativi della sua decisione. Superata questa fase, riceverà l'indicazione di costruire una descrizione dell'ambiente prescelto, qualunque esso sia. Prima di iniziare la stesura, ancora una volta, però, potrà attivare numerose richieste di aiuto. In primo luogo riceverà indicazioni sulle caratteristiche generali della descrizione (soggettiva-oggettiva, criteri spaziali e temporali, gli scopi, le funzioni. ecc.). In secondo luogo, avrà l'occasione di analizzare le caratteristiche della sequenze descrittive letterarie. Infine, soprattutto, avrà a disposizione una ricca varietà di modelli di cui vengono fornite le specificità stilistiche e strutturali (vedi tabella 2)

Tabella 1
PASSATO PRESENTE FUTURO
  • ISOLA
  • CASTELLO
  • FORESTA
  • ABITAZIONE PRIVATA
  • LUOGO PUBBLICO (bar, ristorante, albergo, negozio, discoteca, ecc.)
  • MEZZO DI TRASPORTO (auto, treno, aereo métro, pullman, ecc.)
  • TERRA POST-NUCLEARE
  • ASTRONAVE
  • BASE SPAZIALE

Tabella 2
CASTELLO
  • La parodia di un castello medievale ( Il Pataffio, L. Malerba)
  • Un castello di campagna (Quell'estate al castello, B. Solinas Donghi )
  • Un castello in tempo di pace ( La leggenda di San Giuliano l'Ospitaliere, G. Flaubert)
  • Un castello e la sua cucina: il castello di Fratta ( Le confessioni di un Italiano, I. Nievo )
  • Una "casa" principesca: il castello di Donnafugata ( Racconti, G. Tomasi di Lampedusa)
  • Un castello misterioso ed arcano ( Le nebbie di Avalon, M. Z. Bradley )
  • Un castello gotico ( Il castello di Otranto, H. Walpole)
  • Un sontuoso castello orientale ( Il ritratto segreto, R. Piumini)
  • Un castello, residenza di un invisibile potere ( Il castello, F. Kafka)
  • Un castello e i tarocchi ( Il castello dei destini incrociati, I. Calvino)
  • Il rapporto ambiente-personaggio attraverso la descrizione di un castello; il palazzotto di Don Rodrigo ( I Promessi Sposi, A. Manzoni)

Quali indicazioni e suggerimenti trarre da questa esperienza? A me pare che i ragazzi ci indichino con forza alcuni aspetti che attualmente invece sono latitanti nei prodotti multimediali scolastici. Il software didattico non deve essere un ripetitore alternativo del lavoro e degli strumenti già utilizzati in classe ma deve integrarsi, entrare in sintonia con essi, privilegiando forme di apprendimento basato sull'esperienza, di apprendistato cognitivo. Inoltre, non sono l'acquisizione e la valutazione di conoscenze gli obiettivi prioritari di un software didattico (esistono già da tempo i supporti cartacei per fare questo). I prodotti multimediali educativi dovrebbero, invece, preoccuparsi di intervenire sul versante dell'acquisizione di processi, di risoluzione di problemi, di realizzazione di progetti e prodotti.

A chi lo desidera sarò lieto di fornire elementi più approfonditi sulla struttura e sui contenuti del progetto e il demo prodotto dai ragazzi.

Mario Gineprini
Itis - Liceo Tecnologico- Scientifico "E. Ferrari", Torino